Desde hace varios años, se ha venido gestando un fenómeno que reconfigura las tareas de escritura y que se ha intensificado con las tecnologías digitales e interactivas (TDI): muchas de ellas, en especial las realizadas a nivel académico y profesional, se llevan a cabo grupalmente.
Con el término escritura colaborativa (EC) se hace referencia precisamente a aquellas prácticas en las cuales se elabora un escrito de manera grupal, lo cual lleva a complejizar la labor individual (en particular, la planificación, la puesta en texto y la revisión) con tareas derivadas del trabajo compartido entre varias personas. En este sentido, la EC es actualmente analizada en función de diferentes categorías: fases y actividades, roles, estrategias de escritura, modos de control del documento y modalidades de trabajo.
Las actividades de EC cobran vital importancia en el ámbito educativo teniendo en cuenta que este tipo de prácticas ha mostrado que puede contribuir con un buen desarrollo de las tareas de la escritura en la escuela secundaria y la universidad.
Así, en función de una serie de experiencias que hemos desarrollado en el nivel superior (en profesorados y materias de grado y posgrado de Universidades Nacionales) intentaremos mostrar aquí la relación que se establece entre tecnologías y educación en el marco de actividades de EC. En particular, pensaremos en qué medida lo educativo requiere nuevas herramientas y aplicaciones para enseñar y aprender mejor, y, paralelamente, el uso de tecnologías requiere la adopción de nuevas y diferentes metodologías educativas. Nos interesa, particularmente explorar, cómo se da esta retroalimentación entre tecnología y educación tanto en el plano teórico y conceptual como en el nivel de las prácticas de enseñanza concretas.
Repensar ciertos conceptos teóricos en función de las experiencias de EC Nuestras experiencias de EC como estrategia de enseñanza nos han llevado a redefinir algunos conceptos que provienen tanto del campo de la educación mediada por TDI como de la enseñanza de la escritura.
Por un lado, notamos que, en las diversas experiencias de EC realizadas en nivel superior, es importante tener en cuenta que una sola herramienta o un único espacio de intercambio no suelen ser suficientes para cumplir con todas las actividades necesarias. Así, hemos registrado que los grupos de EC construyen variados espacios sinérgicos de comunicación y producción que, en general, exceden las herramientas y aplicaciones pautadas por las consignas del docente (wikis, documentos compartidos, foros, chat, etc.). Observamos que, paralelamente a estas herramientas, se emplean otros espacios virtuales a los cuales los docentes no suelen tener acceso. Se manifiesta, entonces, que los grupos de EC tienden a poner en juego distintos espacios complementarios de interacción que proponemos denominar Entorno Grupal de Aprendizaje, adaptando así el concepto de Entorno Personal de Aprendizaje, que dos profesores de universidades españolas, Jordi Adell y Linda Castañeda, han caracterizado como el conjunto de herramientas, recursos, fuentes y actividades que utiliza un individuo para aprender.
Por otro lado, es posible sugerir que, así como los investigadores canadienses Marlene Scardamalia y Carl Bereiter han distinguido entre escritores novatos y escritores expertos según el tipo de estrategia con las cuales se resuelven las demandas de las tareas de escritura individual, podríamos distinguir grupos de EC novatos y expertos en función de las formas en que sus miembros despliegan las estrategias de escritura, las actividades en las diferentes fases, los roles, los modos de control y las modalidades de trabajo. Si nos centramos, por ejemplo, en las actividades realizadas en las diferentes fases, es posible sugerir que los grupos que dan cuenta de discusiones e intercambios en las actividades de ideación y la puesta en texto del primer borrador son los productores de trabajos de mayor elaboración. En este sentido, ese tipo de dinámica parecería contribuir con el desarrollo de grupos de EC más expertos.
Reconfigurar las estrategias didácticas para el desarrollo de grupos expertos de EC A fin de contribuir con el desarrollo de dinámicas más expertas en la EC, esbozamos una serie de estrategias que entendemos pueden guiar este tipo de práctica, potenciando los aprendizajes que generan. Aclaramos que estas líneas de acción surgen de las experiencias analizadas y que, por lo tanto, no son transferibles, sin mediar su recontextualización, a otras situaciones de enseñanza. Su exposición sólo apunta a repensar las intervenciones docentes para promover experiencias de EC significativas, reinterpretando las prácticas a partir de la mediación tecnológica para la colaboración.
Por un lado, subrayamos la importancia de proponer consignas de reflexión metacognitiva, que, para las experiencias de EC, entendemos se deben hacer tanto a nivel individual (y subdividida en cada etapa del proceso -ideación, textualización y revisión) como a nivel grupal (para analizar el rol grupal desempeñado). Y más allá de que cada docente defina la consigna en función de las características de la situación didáctica, establecerla al inicio del proceso de EC permite lograr que cada escritor del grupo (o coescritor) "controle" y regule con mayor conciencia su participación en cada etapa.
En este mismo sentido, para diversificar y distribuir las participaciones de los coescritores, nos parece necesario pautar las intervenciones mínimas en cada aspecto de la elaboración textual, sobre todo en las primeras experiencias de EC. Así, se puede guiar la revisión con una grilla de edición organizada en niveles (que abarquen desde aspectos más macroestructurales a las dimensiones más microescriturales) y solicitar a cada integrante hacer al menos una intervención en cada nivel. Esto evitaría, por ejemplo, la concentración de la revisión en un solo integrante.
Además, entendemos que conviene plantear el registro de un mínimo de desacuerdos y consensos en torno a decisiones tomadas en los diversos niveles de reescritura para favorecer la explicitación del intercambio como mecanismo que consolidan el aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, recomendamos la toma colectiva y fundamentada de la decisión de dar por terminado el proceso de escritura. Para esto, se puede promover un espacio sincrónico de edición final (por ejemplo, un intercambio en WhatsApp o una sesión de chat). Así, también, favorecemos la explicitación de presupuestos acerca de la escritura y una apropiación metacognitiva del proceso.
A modo de cierre Hemos observado que las experiencias de EC en el nivel superior muestran que la interacción entre profesores y estudiantes, y, sobre todo, entre estudiantes entre sí promueve el uso de diversas aplicaciones tecnológicas para la EC más allá de las herramientas que el docente planifica para las actividades.
Paralelamente, el uso de tecnologías para el desarrollo de trabajos escritos en forma grupal lleva a adoptar nuevas metodologías para la enseñanza y el aprendizaje. Así, es necesario diseñar e implementar instrumentos que permitan orientar y contribuir con la organización del trabajo grupal: instrumentos que, entre otras posibilidades, habiliten la distribución de las tareas asociadas con cada una de las etapas, incluyendo el debate, y que promuevan una finalización acordada del escrito. Pensamos que la innovación metodológica centrada en las necesidades propias de la EC podría contribuir con el desarrollo de dinámicas más expertas en los grupos de trabajo.