Doctor en Ciencias de la Educación (UBA).
Desarrolla tareas de investigación y docencia en la UNIPE y la UNGS. Analiza alfabetizaciones digitales e integración de tecnologías digitales en la enseñanza de la Lengua y la Literatura (CONICET)

El abrupto cierre de escuelas a nivel mundial debido a la pandemia del COVID-19 durante el año 2020 condujo a que los sistemas educativos de países de todo el mundo generaran propuestas alternativas a las de presencialidad para seguir educando. Entre otras, cobraron particular fuerza aquellas que utilizaron a la virtualidad como medio de sostenimiento de la educación (UNESCO, 2020). En el caso argentino, al igual que en otros países, esa migración no fue planificada. Fue de emergencia (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2020), fue masiva y, por tanto, fue problemática.
También resultó clarificadora. Sirvió para desnudar realidades sociales bien tangibles: una parte importante de los alumnos de sectores socioeconómicos bajos y medios-bajos no tiene conectividad en sus hogares ni tampoco dispone de dispositivos para seguir aprendiendo en el escenario de pandemia; algo que ya se percibía a las claras con los agoreros resultados del informe de la Evaluación Aprender realizada en 2016. Los cuatro años (2015-2019) de recorte, subejecución presupuestaria y desmantelamiento de políticas educativas de conectividad y dotación de dispositivos tampoco ayudaron a prepararnos para este 2020. Más bien, todo lo contrario.
En este nuevo escenario, también hemos podido observar la centralidad que han cobrado algunos actores que previo a la pandemia ya asomaban con fuerza en el mapa de tendencias educativas. En este sentido, la encuesta de la Evaluación Nacional de Procesos de Continuidad Pedagógica arroja como dato que el medio más frecuentado por docentes durante la pandemia en los niveles inicial, primario y secundario ha sido el teléfono celular. En todos ellos resultó central el envío de mensajes vía SMS y WhatsApp, al igual que las llamadas. Con diferencias entre niveles, también ocupó un lugar muy significativo el uso del correo electrónico, las plataformas educativas como Google Classroom y Moodle, y las plataformas para reuniones virtuales como Zoom (Ministerio de Educación de la Nación, 2020, p. 4).



El uso de las plataformas digitales para hacerle frente al nuevo escenario de emergencia también puede ser leído, en otro plano, como parte de un proceso de plataformización de la educación (Van Dijck y Poell, 2018) y de digitalización educativa datificada (Selwyn, 2015), que en la actualidad es traccionado de forma mancomunada por actores del sector privado que han brindado sus plataformas de modo “gratuito” para la continuidad pedagógica, como Google, Facebook y Microsoft, agencias del tercer sector y organismos internacionales, con la UNESCO a la cabeza. Estos actores han buscado liderar a nivel global las políticas educativas en el marco de la emergencia provocada por la pandemia (véase, por ejemplo, la Global Education Coalition).

¿Por qué hablar de alfabetización digital en este escenario?

Así como observamos una creciente plataformización de las prácticas educativas en el marco de la pandemia, también podemos advertir que en la última década el avance de este proceso ha buscado ser operativizado en la escuela desde discursos tecno-pedagógicos específicos, que vehiculizan en el plano curricular el ingreso de los intereses de los nuevos actores de la gobernanza digital.
Como parte de ese marco discursivo, cobra particular relevancia la alfabetización digital. Hay algunas cosas básicas a saber sobre esta noción proveniente del mundo anglosajón. Lo primero es que se trata de un marco conceptual en disputa (Pangrazio, 2016). Existen abordajes sobre la alfabetización sustentados en enfoques socioculturales, orientados a las “alfabetizaciones” en plural como apertura a las distintas maneras de concebir las apropiaciones que se realizan de las tecnologías digitales de modo situado. Estas perspectivas resultan críticas de los modos en que otros abordajes descuidan las dimensiones ideológicas e infraestructurales de las prácticas de los sujetos en medios digitales. Sin embargo, la perspectiva dominante a nivel global, la que esgrimen los actores que pujan por la gobernanza digital de los sistemas educativos, asume que la alfabetización se compone de unos saberes básicos, unas habilidades estandarizadas de uso de herramientas digitales y plataformas que garantizarían el éxito en la formación de los alumnos como ciudadanos comprometidos con la democracia y como mano de obra de un mercado laboral que los desplazará si carecen de esas habilidades.
Segundo, la noción de alfabetización digital se encuentra en franca expansión a nivel global (Pangrazio, Godhe y González, 2020) y ha tenido injerencia en el plano local. Tal es así que, en una suerte de revisionismo reductivo, el aparato discursivo político-educativo del Plan Aprender Conectados (2018) se valió de la alfabetización digital como “idea fuerza” para marcar sus diferencias con su predecesor, el Plan Conectar Igualdad (2010-2018): desde las formulaciones de los documentos del primero, el segundo se habría orientado meramente a la dotación de dispositivos, sin injerencia tecno-pedagógica alguna.
Incluso el expresidente Mauricio Macri refirió a los “nuevos alfabetismos” como eje de su discurso de campaña de 2019 para el segmento de Educación y Salud, aludiendo así al currículum local de alfabetización digital plasmado en los documentos de los NAP de Educación digital (2018).
En sintonía con las líneas dominantes, las políticas locales de alfabetización digital más recientes han buscado desplazar el foco de la enseñanza, las disciplinas y los saberes escolares. En su lugar, han volcado sus orientaciones al aprendizaje de habilidades funcionales, “neutras”, atravesadas por una mirada acrítica y pretendidamente desconocedora de la expansión de los modos en que las plataformas despliegan sus modelos de negocio y monetizan nuestras interacciones y prácticas a partir de la extracción, el análisis y la venta de datos.

Ya sea que el futuro más cercano nos ofrezca como escenario para la escuela la presencialidad, la virtualidad o formas híbridas de la bimodalidad, entiendo que deberíamos observar con cuidado el avance de los actores que pujan por una digitalización educativa datificada y trabajar en pos de alternativas soberanas como es, por ejemplo, la Plataforma educativa Juana Manso. También, como parte de ese proceso, merecen particular atención las orientaciones curriculares locales, alineadas a la alfabetización digital dominante, con su siempre pregnante halo de novedad y con su agenda tecno-pedagógica poco cuidadosa de los desafíos que los nuevos actores y sus medios le ofrecen a nuestras escuelas y a sus formas de concebir los saberes y la enseñanza. Allí, por último, cobra valor la puesta en foco de una agenda educativa que piense a las tecnologías digitales y los saberes vinculados a ellas en profundidad y desde dimensiones que resultan significativas ya no para el mercado, sino para la agenda de la escuela y los actores escolares, tantas veces desplazados de los discursos innovadores del cambio y las reformas.